Accueil > Société | Tribune par Jacques Pédron | 12 décembre 2011

« Les enseignants n’ont qu’une compréhension insuffisante (...) de la notion de profit »

Enseignant, un métier en mutation.

L’enseignement supérieur à l’épreuve du néolibéralisme. Une tribune de Jacques Pédron, Maître de Conférences à l’Université Pierre et Marie Curie, SUD Éducation Paris.

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2003 : réforme LMD (Licence, Master, Doctorat). 2007 : loi LRU (relative aux Libertés et Responsabilités des Universités). Actuellement : acquisition des Responsabilités et Compétences Élargies (RCE), constitution des PRES (Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur), sélection des IDEX (Initiatives d’Excellence). Le système universitaire Français - et Européen - subit à un rythme sans précédent de profondes réformes. S’agit-il de réformes ponctuelles, ou ce processus s’inscrit-il dans une perspective historique, voire idéologique. Et si une trajectoire se dessine, quelles en sont les conséquences ?

Un processus historique…

Ces réformes récentes résultent en fait d’un processus historique relativement long. En 1989, l’ERT (European Round Table of Industrialists) est à l’origine d’un rapport intitulé « Éducation et Compétences en Europe ». L’ERT est un lobby majeur auprès de la Commission Européenne, rassemblant les 47 plus grandes firmes européennes. Un extrait : « L’éducation et la formation sont considérées comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise. Les enseignants n’ont qu’une compréhension insuffisante de l’environnement économique des affaires et de la notion de profit. Ainsi, il s’agira de valoriser l’enseignement à distance ». Nouveau rapport en 1991 : « Une université ouverte est une entreprise industrielle et l’enseignement à distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le marché de l’enseignement continu, que régissent les lois de l’offre et de la demande ». 1995, toujours l’ERT : « L’éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique. Les gouvernements nationaux devraient envisager l’éducation comme un processus s’étendant du berceau au tombeau ». Les bases conceptuelles sont explicites : on ne parle plus de « savoir », mais de « compétences » immédiatement utilisables par le secteur industriel. Une transition du savoir à l’utilité, et de l’utilité au profit. Vingt ans plus tard, « l’économie de la connaissance », le savoir comme « arme dans la compétition économique mondiale globalisée » se sont imposés comme des évidences.

… relayé par des instances européennes et internationales

Quelle est l’influence réelle de ce lobby rassemblant les plus grandes entreprises européennes ? En 1995, six mois après le rapport de l’ERT, la Commission Européenne publie un Livre Blanc très largement inspiré de ce dernier, intitulé « Apprendre et enseigner, vers la société cognitive » (cosigné par Edith Cresson). Ce mouvement n’est pas limité à l’Europe. En 1998, l’OCDE (Office de Développement et de Coopération Économique) publie un rapport dans lequel il est écrit que « Les enseignants ne sont pas indispensables à la formation tout au long de la vie. Des prestataires de services éducatifs feront l’affaire. » La Commission Européenne suivra en 1998 avec le rapport Ray First : « Le temps de l’éducation hors école est venu et la libération du processus éducatif aboutira à un contrôle par des offreurs d’éducation plus innovants que les structures traditionnelles ».

Une mise en place progressive

Ces discours prendront rapidement une tournure plus concrète. Avec en 1999, « le processus de Bologne ». Ce processus - signé par 29 pays majoritairement européens - est un engagement à construire un espace européen de l’enseignement supérieur avant 2010. Il vise à placer les systèmes nationaux diversifiés dans un cadre commun fondé sur trois points clefs :

• mise en place d’une structure en deux cycles des études supérieures : un premier cycle d’études d’au moins trois années menant à un premier grade - appelé suivant les pays licence, baccalauréat, bachelor, etc...- correspondant à un niveau de qualification approprié pour l’insertion sur le marché du travail européen ; puis un cycle menant à un grade de type maîtrise universitaire/master (cycle court) et/ou au doctorat (cycle long) ;

• mise en place d’un système commun de crédits pour décrire les programmes d’études - le Système Européen de Transfert et d’accumulation de Crédits (ECTS) - pour promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible ;

• mise en place du supplément au diplôme, afin de rendre plus facilement lisibles et comparables les diplômes, de favoriser ainsi l’intégration des citoyens européens sur le marché du travail et d’améliorer la compétitivité du système d’enseignement supérieur européen à l’échelon mondial.

Ce processus n’a pas suscité initialement une vive opposition de la part de la communauté universitaire, qui n’y voyait qu’une simple harmonisation des diplômes européens, une incitation à la mobilité. Une autre lecture laisse entrevoir une uniformisation d’une production (la formation supérieure) dans une économie globalisée, ou les compétences acquises peuvent être quantifiées par des crédits capitalisables, transférables entre établissements, dans le seul but de satisfaire le marché du travail, le tout dans le cadre d’une compétition internationale.

Un an plus tard, la stratégie de Lisbonne devient l’axe majeur de la politique économique et du développement de l’Union européenne (Ue) de 2000 à 2010. Cette stratégie, décidée en mars 2000 lors du Conseil Européen de Lisbonne par les quinze états membres d’alors, vise à faire de l’Ue « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici à 2010, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ». L’ajustement du processus de Bologne à la stratégie de Lisbonne tient du miracle…

La partition est écrite…

Elle sera mise en musique en 2003 en France avec la réforme LMD, qui met en place principalement une architecture basée sur trois grades : licence, master et doctorat ; une organisation des enseignements en semestres et unités d’enseignement ; une mise en œuvre des crédits européens et une délivrance d’une annexe descriptive au diplôme. Cette réforme suscitera - comme le processus de Bologne à son origine - qu’une faible protestation de la part de la communauté universitaire, principalement sur des motifs pédagogiques. Mais les implications majeures de cette réforme ne seront perçues que plus tard, trop tard. Dans une optique « d’harmonisation européenne », les diplômes nationaux volent en éclat : disparition des cadrages, programmes, maquettes au niveau national, chaque université définissant sa propre « architecture de l’offre de formation ». Les diplômes n’existent d’ailleurs plus ; ils deviennent des « grades ». Et perdent donc leurs spécificités universitaires : de nouvelles structures de formation sont habilitées à délivrer ces nouveaux « grades », élargissant le marché de la formation, entres autres, aux écoles d’ingénieurs et aux écoles de commerce. De façon plus insidieuse, la disparition des diplômes nationaux - théoriquement reconnus de la même façon quelque en soit l’établissement d’origine - va affirmer le principe d’une inégalité entre les universités selon leur taille, leur secteur disciplinaire, leur implantation géographique, leur potentiel de recherche, etc… Et cette inégalité va instaurer un climat de compétition délétère entres universités, soutenu par une diminution généralisée des effectifs étudiants.

Été 2007, la loi LRU est votée. Ses objectifs : « rendre l’université attractive », « sortir de la paralysie de la gouvernance actuelle » et « rendre la recherche universitaire visible à l’échelle internationale ». Son contenu : doter l’université d’une « gouvernance resserrée », élargir les pouvoirs des présidents d’université (en matière de recrutement, d’affectation, de dotation de primes), restreindre les conseils d’administration en augmentant le poids des personnalités externes nommées par le président, modifier les procédures de recrutement, etc… Cette nouvelle organisation peut être complétée pour les universités - les plus innovantes ? - qui le souhaitent par l’accès aux « Responsabilités et Compétences Élargies » (RCE), dotant les universités de nouvelles compétences en matière de gestion des ressources humaines (recrutement d’ agents contractuels et gestion des primes par le président, répartition des obligations de service et création de dispositifs d’intéressement par le conseil d’administration), de gestion financière (autonome sur la totalité du budget des universités, créations de fonds privés et de fondations), et immobilière (accession à la pleine propriété de la totalité des biens immobiliers). Cette dernière loi a donné lieu à un mouvement de protestation beaucoup plus important, mais sans effet sur sa mise en application.

Compétition internationale

Les universités françaises ont maintenant toute la liberté nécessaire, qu’il s’agisse de leur offre de formation, de potentiel recherche, ou de leur gestion financière, pour entrer, avec volontarisme, dans la compétition internationale de « l’économie de la connaissance ». Mais comment quantifier « l’excellence » dans le domaine académique ? Le premier classement des universités mondiales établi par l’université Jiao-Tong de Shanghaï en Chine en 2003 fourni la solution. Un classement décrié par tous sur ses critères (nombre de prix Nobel et de médailles Fields parmi les chercheurs et les anciens élèves, articles publiés dans deux revues scientifiques, articles indexés dans Science Citation Index, et Arts & Humanities Citation Index) mais simplificateur et donc utilisé par tous. Et dans cette compétition maintenant quantifiée, il faut acquérir une masse critique pour une visibilité internationale. Valérie Pécresse en 2008 : « dix pôles universitaires d’excellence de niveau international doivent émerger en France ». La course aux fusions-acquisitions des campus universitaires est lancée, avec la création des Pôles des Recherche et d’Enseignement Supérieur (PRES) et des Initiatives d’Excellence (IDEX) financés par le grand emprunt, dont le but est de fusionner les établissements de recherche et d’enseignement, parmi la vingtaine d’organismes de recherche, plus de 80 universités et des dizaines d’écoles, afin de faire émerger ces fameux « pôles d’excellence ». Été 2011, les trois premières Initiatives d’Excellence sont sélectionnées.

Des réformes et des conséquences

Un état des lieux : vingt ans après, les vœux des acteurs économiques sont maintenant pratiquement exaucés. Le Savoir est devenu un bien, qu’il faut protéger et rentabiliser (incitation au dépôt de brevet, incitation à la création de start-up et de partenariats avec les entreprises au sein de toutes les structures de recherche), et l’enseignement un enjeu économique stratégique, et un marché.

Ce bref historique montre aussi la cohérence des discours et des mesures. Le processus en œuvre est une libéralisation - au sens d’un néo-libéralisme - du marché globalisé de l’enseignement supérieur. Il s’agit bien d’une libéralisation, dans la mesure où toutes ces réformes ont pour conséquence une déréglementation des cursus, des diplômes, de l’organisation et du fonctionnement des structures de formation et de recherche de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une modification des statuts de ses agents.

Avec quelles conséquences ? L’Université Pierre et Marie Curie (UPMC, Paris VI), malgré son excellente seconde place française au classement de Shanghaï, peut servir d’exemple. Après seulement quatre années d’autonomie, l’UPMC vient d’être mise sous tutelle du rectorat, ses trois derniers budgets (2008, 2009 et 2010) étant déficitaires. Et l’année 2011 ne s’annonce pas mieux. Alors que cette université jouissait d’un traitement de faveur (la mise sous tutelle doit intervenir après deux exercices budgétaires consécutifs déficitaires), la mise sous tutelle s’est imposée face à l’aspect critique de la situation : le paiement des salaires - en premier lieu des CDD - sera t-il assuré ? Tout cela dans une ambiance délétère de compétition (des individus, des équipes de recherche, des formations), d’évaluations incessantes, de restructurations, de mutualisations, de course à l’Excellence et aux primes afférentes… et de manque de moyens. Les solutions ne sont pas nombreuses : gel des emplois statutaires, non reconduction des CDD, diminution des budgets Recherche et Formation…

Une exception, qui concerne malgré tout 8 universités sur un peu plus de 80. Mais une « mise sous tension » du système n’est-elle pas nécessaire pour une évolution vers une « économie de la connaissance » enfin performante ?

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  • bien proche de la conf. de G. Azam en 2009 (voir chaîne Mirail en lutte sur Dailymotion). Merci de citer les sources...

    rosalie Le 14 janvier 2016 à 23:57
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