Accueil > actu | Par Jackie Viruega | 1er janvier 2000

Ecole, une ébauche de projet

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Le projet pour l’école Un projet de transformation de l’école commence à naître, à se former, à partir des paroles sans conformisme, ni complaisance, de tous ceux qui veulent sortir de l’impasse où se trouve le système éducatif. Deux jours de débats, les 4 et 5 décembre 1999 à Draveil, à l’initiative du secteur Education du PCF, ont permis d’affiner, de compléter, de confronter les réflexions. Michel Deschamps, ancien secrétaire de la FSU, a fait la synthèse de ces multiples interventions. Aperçu.

Cette rencontre provient du constat que les communistes avaient tort de ne pas agir en tant que tels dans le domaine de l’école. Quel est l’intérêt d’initier une démarche politique sur cette question ? C’est qu’il y a des positions à prendre qui sont autant de prises de risque et qui interrogent l’exercice de la démocratie. Sans ambiguïté aucune : bien sûr, la démocratie n’est pas la finalité première de l’école ; le but de celle-ci n’est pas de réaliser une société républicaine idéale. Mais, même à propos des questions "quoi enseigner et comment faire ?", un surcroît de démocratie dans l’approche des problèmes professionnels et pédagogiques est indispensable pour obtenir des résultats.

Diagnostic

Le choix initial de cette démarche est le suivant : on ne peut espérer sortir de l’impasse où se trouve l’école aujourd’hui par un sursaut interne à l’institution, par une transformation demandée seulement aux acteurs de l’école. Il s’agit de traquer le non-dit, les pré-requis, l’informel, tout ce qui fait que l’école est un Etat dans l’Etat, dont le simple citoyen ne parvient pas à saisir les enjeux ; de rendre l’école claire : dire, expliquer, constater. Le bilan est donc décisif, car il est difficile d’imaginer des solutions sans creuser d’abord le diagnostic ! Le constat est pourtant pipé, pour plusieurs raisons. D’abord, personne ne peut prétendre aujourd’hui avoir une expérience transversale de l’école, la complexité est devenue telle que chacun n’a que l’expérience d’un secteur, que l’approche de l’acteur qu’il est. Difficile d’avoir une approche transversale en dehors de la confrontation collective, du travail collectif. Mais le constat est aussi pipé, délibérément, par les choix des exécutifs : pas seulement l’exécutif ministériel ! : de ne pas faire la lumière.

Le constat est devenu un combat. La volonté du gouvernement de faire l’embargo sur les statistiques, sur les rapports des chercheurs, n’est pas anecdotique, c’est un des noeuds qui empêchent d’avancer. Il est intolérable d’être confronté à de tels refus de transparence quand on veut faire progresser une prise en compte démocratique de l’école. Il est donc décisif de réfléchir ensemble à l’évaluation de l’école. Son expertise ne doit pas être le fait de la technicité des experts et du bon vouloir des autorités ministérielles, mais doit être réappropriée par la collectivité. Ne faut-il pas réfléchir à la façon dont on pourrait exiger et proposer des modalités concrètes pour rendre le diagnostic à ceux qui en ont besoin ? Bien entendu, la difficulté du constat ne tient pas seulement à cette volonté d’opacité, elle tient aussi à la difficulté à trouver des critères d’appréciation.

Massification et qualité

L’école tient plutôt bien, plutôt mieux qu’on ne le croirait, et dès lors qu’on réfléchit en chiffres absolus plus qu’en statistiques, on prend la mesure de cette irruption, partielle, tronquée, insuffisante, mais réelle, d’élèves des classes populaires dans des niveaux d’études dont ils étaient jusqu’alors écartés. Il y a aujourd’hui dans la massification, l’ébauche d’une démocratisation, mais cette avancée ne peut être appréhendée seulement par l’approche statistique, quantitative, elle exige des évaluations qualitatives. La progression du nombre de bacheliers est un acquis extraordinaire, mais aussi une déception par rapport aux objectifs : non pas bureaucratiques comme les 80 % d’une classe d’âge, mais des objectifs au regard des nécessités de la société actuelle. On peut se féliciter du doublement du nombre d’entrées en seconde des enfants de la classe ouvrière et s’en désoler parce que c’est seulement ça !

Transparence et débat

Aujourd’hui, ne pas accéder à la classe de seconde est un handicap en termes de réussite sociale et professionnelle qui n’a rien à voir avec l’enjeu de la classe de seconde il y a trente ans. Déception aussi parce que les pourcentages de progression de la démocratisation interrogent sur les contenus culturels de cette réussite : ces plus de 60 % de fils d’ouvriers qui arrivent en seconde entrent-ils dans une classe où les contenus de savoirs et les enjeux de culture ont la même force qu’il y a trente ans ? L’utilitarisme social, la réduction des contenus enseignés au formalisme scolaire et aux contraintes de la réussite ne l’ont-ils pas emporté ?

Une école plus transparente est indispensable pour parvenir à en faire une école "débattable". Et le débat sur les enjeux de l’éducation n’est pas serein, il est difficile et passionnel ! S’y lancer, c’est prendre des coups, car on n’y trouve plus les grandes convergences sur l’investissement éducatif qui ont pu exister. Mais aussi risqué que ce soit, c’est une responsabilité politique à prendre : les enjeux doivent être débattus et pas seulement par les experts ou les praticiens, mais dans n’importe quelle réunion publique, pas seulement par ceux qui se sont spécialisés sur les questions de l’école.

Modes de démocratie

Pour que le débat existe, il faut que les lieux de débat ne soient pas formels. Les lieux de concertation sur l’école, les instances institutionnelles : les différents conseils qui, du plan national à l’établissement, jalonnent une démocratie scolaire totalement formelle : doivent retrouver leur poids politique. Il faut donc réinvestir ces instances pour qu’elles aient des pouvoirs. Il s’agit d’introduire des mécanismes d’intervention, de régulation et de décision qui soient pérennes dans l’école qui rendent le processus de consultation efficace. En même temps que le réinvestissement des instances institutionnelles existantes ne faut-il pas réfléchir à de nouvelles instances : pourquoi pas, comme cela a été suggéré, au niveau de la ville, de la cité, face à l’éparpillement des conseils d’établissements ? Les expériences annoncées d’un conseil de la jeunesse dans telle cité, d’un conseil régional des jeunes, portent peut-être la possibilité de faire avancer la démocratie, en dehors de toute circulaire officielle.

Une avancée sur les modes de démocratie n’empêchera pas de se heurter à la question de l’autonomie, de la décentralisation et de l’unicité du système éducatif. C’est un vrai problème pour l’école que de trouver les chemins d’une autonomie des établissements et d’une décentralisation accrue qui rompent avec les amorces d’autonomie actuelles et même avec certaines pratiques de décentralisation- déconcentration aujourd’hui. La décentralisation est un terrain piégé, mais le courage politique consiste à traiter la question. Il faut arriver à donner dans l’établissement, la localité, le département, la région des espaces nouveaux d’intervention aux citoyens et non pas des espaces nouveaux au libéralisme. L’enjeu se situe là. Cela pose la question de l’Etat, de l’étatisme, de l’unité du système éducatif.

L’indispensable critique de la bureaucratie d’Etat est ancienne (Marx fut virulent sur cette question) : est-elle la critique de l’Etat ? Quelle est la différence ? Peut-on encore totalement identifier le service public et l’Etat ? Il y a beaucoup à écouter des salariés du secteur public, mais le rapport de l’école à l’Etat ne peut être le même que celui des entreprises publiques à l’Etat. En tout cas, tout progrès de l’autonomie passe par un progrès de l’intervention des usagers : faire reculer l’Etat pour donner plus de pouvoirs aux notables locaux n’a aucun intérêt. Cette précaution méthodologique ne doit en aucun cas être un frein, d’autant moins qu’il n’y aura pas de statu quo en matière de répartition des compétences. Les élus locaux disent "Nous finançons les locaux sans pouvoir parler de ce qui s’y passe ?".

L’évolution est inéluctable, il faut y réfléchir et peser sur elle avec une conception de l’unité du service public d’enseignement. Mais croire que l’Etat tel qu’il est puisse garantir aujourd’hui l’unité est un leurre. Les risques d’éclatement existent mais la reconstruction de l’unité ne viendra pas du "haut" qui en est incapable, qui est déjà voué aux forces de l’éparpillement, le mouvement doit partir d’en bas, c’est le seul moyen pour que l’éducation reste nationale et que l’unité soit démocratique.

Les partenaires

Dans cette unité, les partenariats sont nécessaires. N’ayant souvent été que des marchés de dupes, ils entraînent la méfiance du milieu scolaire. Il faudra pourtant bien travailler sur ce terrain. C’est déjà la pratique ordinaire des établissements d’enseignement supérieur, pour le meilleur ou pour le pire. Qu’est-ce qui fonde la solidité des partenariats que l’école passera avec la région, des entreprises, des associations ? Le rôle respectif de la société civile et du politique. La consultation des citoyens ne dispense pas les politiques de décider. Pour retrouver la confiance entre la société civile et l’élu, il faut que l’élu écoute et assume les risques. Les acteurs de l’école doivent pouvoir l’être vraiment, leur désir de jouer leur rôle s’enlise à la fois dans la bureaucratie et le libéralisme. Quelles sont les conditions pour que parents, jeunes, partenaires sociaux (patronat, confédérations de salariés), élus locaux, soient acteurs dans l’école au même titre que les autres ?

Ces réflexions sur la démocratie se justifient par le fait que la démocratie est le meilleur moyen de faire reculer les inégalités dans l’école. Au nom de quoi lutte-t-on contre les inégalités ? Le premier manifeste des classes préparatoires contre Claude Allègre demandait plus de générosité : bien des enseignants conçoivent cet effort comme un acte de générosité, donc dicté plus par des valeurs morales que par l’éthique de la profession. Cette éthique est celle de la justice sociale, qui renvoie à un droit, le droit de tous les élèves à accéder aux savoirs, c’est une exigence qui ne doit rien à une approche caritative, d’assistance. Parce que le risque est toujours vivant que les "enfants pauvres" soient considérés comme de "pauvres enfants". Lutter contre les inégalités consiste-t-il à aider les enfants de milieux pauvres à accéder à la formation des enfants de milieux plus aisés ? Comme une marche qu’il faudrait aider à franchir, en quelque sorte ? Non, le projet, c’est de reconstruire une école qui se délivre de ses handicaps, ce qui permettrait à des pédagogies différentes et à une visée démocratique de passer.

Structures et pratiques

Les résistances sont fortes, celles des formes anciennes dans les structures, dans les modes de recrutement des enseignants et dans les pratiques pédagogiques. Ces formes anciennes du système scolaire sont percutées par ce qu’on nomme les nouveaux publics, mais le contexte social, culturel et politique qui n’est pas neutre. Nous ne sommes plus dans les années 60. Le heurt entre les nouveaux élèves entrant dans l’école et les retards de l’école a lieu dans un climat de dureté, d’inégalités, car notre société est de plus en plus marquée par la dureté inégalitaire du libéralisme. Tellement marquée qu’elle arrive à trouver normaux des écarts de fortune qui auraient entraîné des protestations considérables il y a trente ans, mais l’idéologie des gagneurs a marqué des points dans l’école aussi. La profession enseignante ne porte plus collectivement et fortement une volonté d’égalité qui se confond avec l’éthique enseignante. La culture communiste a longtemps privilégié les formes sociales de la pauvreté, en réclamant la gratuité des fournitures, les aides aux élèves, etc. Il y a une autre facette plus professionnelle et pédagogique à l’inégalité, mais n’abandonnons pas le combat matériel.

Confrontations

Le mode de formation professionnelle des enseignants n’a pas changé, il est toujours lié pour l’essentiel à la reproduction des gestes de l’enseignement et à leur adaptation aux publics nouveaux. Ce "conservatisme" enseignant a permis à l’école de tenir le coup et il est même une des raisons pour lesquelles le libéralisme marque le pas en France. Il ne permet plus d’avancer aujourd’hui, là non plus le statu quo ne tiendra plus longtemps.

Par quelles finalités piloter l’école ? L’entrée par la culture est une bonne entrée. La notion de culture est hautement problématique mais problématique ne signifie pas infréquentable, au contraire. S’il est juste de dire que l’école doit garder une ambition sur les savoirs, cela reste trop court pour définir les contenus, leur articulation avec les méthodes d’appropriation des savoirs. Bien sûr, il s’agit d’être sans ambiguïté du côté des savoirs et de la culture face à ceux qui voudraient tirer l’école vers le "relationnel récréatif", mais cela n’entraîne aucune déférence envers les savoirs tels qu’ils sont ! D’où viennent ces savoirs ? Comment s’articulent-ils ? Qui en a décidé ? Quelle appropriation ? Et surtout quel type d’hommes et de femmes on construit ? Car on peut être très ambitieux pour les savoirs et avoir des élèves qui ressentent les savoirs comme le passage obligé des examens, de la réussite sociale, sans se poser la question de leur sens, faute de temps, faute d’incitation.

L’interpellation des savoirs scolaires à partir d’une exigence de culture est forte, mais serait limitée si on mettait en cause la juxtaposition des savoirs, leur éclatement, leur hiérarchie arbitraire, seulement au nom d’une culture scolaire. Il faut frotter l’école aux enjeux de fond, et ce qui structure la société c’est d’abord le travail, ses évolutions. Cette confrontation nécessaire de l’école au travail ne revient pas du tout à poser l’adéquation entre formation et emploi, ni confronter l’école à l’entreprise, c’est bien plus, c’est tout autre chose. Il y a une carence fondamentale de l’école à confronter l’exigence de culture aux problèmes structurels de la société. Le premier objet, c’est le travail. Confrontons aussi l’école aux exigences du développement durable. Ce sont les valeurs de la gauche : l’écologie, l’égalité, la coopération. Ce n’est pas une fatalité que l’école en France fonctionne sur le modèle de la concurrence et de la compétition entre les élèves et sacrifie l’entraide entre eux.

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