Accueil > Société | Par Jackie Viruega | 1er décembre 1998

Enseignement

Entretien avec Elisabeth Bautier

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Voir aussi Pourquoi ce mouvement lycéen diffère des précédents****Quelle est la raison d’être des savoirs ? Au lycée, les termes tels que chercher, penser, réfléchir et même se documenter et surtout ce qu’ils recouvrent comme activités font partie de l’évidence. Mais beaucoup d’élèves ne savent pas à quoi ça correspond. Si on ne les aide pas mieux, l’inégalité sociale perdurera.

Que pensez-vous de l’allégement des programmes préconisé par le ministre de l’Education nationale ?

Elisabeth Bautier : L’allégement des programmes n’est pas la bonne manière d’entrer dans la nécessaire réforme des lycées. C’est plutôt une réponse immédiate à une situation difficile. Poser la question des programmes, c’est d’abord penser en termes de contenus, de finalités, de difficultés des élèves à s’en saisir et non en termes quantitatifs, même si, au demeurant, certains programmes sont trop lourds. Cette réflexion sur les programmes est nécessaire, sinon, et c’est le cas, une partie des enseignants et des élèves, parce qu’ils sont confrontés à des difficultés, allègent eux-mêmes les programmes, ce qui mêne à une inégalité de fait masquée par l’existence des programmes officiellement nationaux.

Le problème réside en fait dans ce que les enseignants et les élèves font des contenus d’enseignement : on pourrait sans doute arriver à des programmes très réduits du point de vue quantitatif et que les élèves ne se saisissent toujours pas des savoirs. Les questions à poser sont donc que veut-on que les élèves apprennent ? Comment ? Comment se saisissent-ils des contenus qu’on leur enseigne ? Qu’en font-ils ? En effet, à côté de la question des programmes, mais de façon liée, se situent les exigences de l’école concernant ce que les élèves ont à faire en termes d’activités intellectuelles et de langage avec ces savoirs. La réduction des programmes ne dit rien de ces activités essentielles. Ces questions ne doivent pas faire oublier que les contenus d’enseignement et les formes de ces savoirs scolaires ne sont pas seulement trop lourds ou trop difficiles, ou des programmes d’examens, ils sont aussi le fondement de la culture commune, de ce qui fait référénces et façons de penser partagées.

Sans doute, pour certains élèves au moins, serait-il intéressant de mettre au jour la raison d’être des savoirs, des savoirs scolaires en particulier. Certains élèves arrivant au lycée avec une conception utilitariste des savoirs, leur confrontation à ce qui leur est enseigné devient extrêmement difficile dans la mesure où ces savoirs leur paraissent non nécessaires, hors de propos non seulement dans la perspective d’une formation professionnelle à l’aune de laquelle ils mesurent l’enseignement, mais même pour comprendre le monde dans lequel ils vivent. Il y a donc à leur montrer en quoi ces savoirs valent la peine, qu’ils sont les produits de notre histoire, de nos connaissances, de notre culture, que ces savoirs sont aussi liés à la spécificité de l’École. Elle seule peut les leur enseigner. S’ils s’en détournent, ils ne les trouveront pas ailleurs. Il y a là un travail à faire sur ce qu’on apprend à l’école et ce qu’on apprend à l’extérieur de l’école, sur les différences entre les savoirs, ce qui est rarement fait.

L’interdisciplinarité peut-elle les aider ?

E. B. : Interdisciplinarité ou transversalité ? La distinction n’est pas toujours clairement faite. La transversalité qui suppose qu’il y a des compétences transversales peut être une option très discutable si elle est entendue sur le seul registre des opérations mentales (acquérir des capacités d’abstraction, de conceptualisation, par exemple), voire très réductrice si on intervient sur le seul registre des méthodologies de travail, indépendamment des contenus justement. Au lycée, les compétences à mettre en place sont essentiellement liées au travail spécifique de chaque discipline ; les maths, le français, l’histoire requièrent des modes d’explication, d’analyse... à chaque fois spécifiques et non " l’explication ", " l’analyse " en général. Cette diversité vient de l’épistémologie de chaque discipline et de l’élaboration de ses formes scolaires. Si cette spécificité n’est pas respectée, les élèves risquent de transférer les modes d’explication qu’ils maîtrisent dans une discipline à une autre sans comprendre ce que cela a d’irrecevable, et c’est même sans doute ce qui fait problème à nombre d’entre eux dès lors que cette spécificité n’est pas mise au jour, explicitée par les enseignants. L’interdisciplinarité est de faire circuler, quand c’est possible, les cohérences entre disciplines, les diversités des approches, elle peut permettre aux élèves d’appréhender un mouvement intellectuel à un moment donné.

Vous voulez dire que les démarches transversales, interdisciplinaires doivent être liées à l’acquisition des savoirs disciplinaires ?

E. B. : Oui, sans doute. Tout au moins si on se situe dans une logique de savoir et non de conversation et de débats. L’interdisciplinarité digne de ce nom est une démarche plus exigeante encore pour les élèves que le "repli" sur la discipline. L’interdisciplinarité demande une réflexion poussée et un travail de confrontation de leur discipline par les enseignants pour que les élèves s’y enrichissent et s’y retrouvent tout à la fois. Il y a là des marges de manoeuvre productives pour les élèves mais étroites et qui doivent d’abord être maîtrisées par les enseignants ; on ne peut laisser les élèves seuls se confronter à l’interdisciplinarité. Le risque serait alors celui de l’élitisme : seuls ceux qui maîtrisent déjà les savoirs peuvent circuler entre les uns et les autres.

Vous dites qu’il est inutile d’augmenter les heures de travail personnel si les élèves n’ont pas compris ce qu’on attend d’eux...

E. B. : J’évoque là un oubli répandu sur ce qui fait objet de savoir. Les disciplines sont toujours pensées en terme de contenus de savoir. Mais leur acquisition sous-entend un travail intellectuel et des formes scolaires qu’on a tendance à réduire à de simples tâches plus ou moins techniques. Prenons l’exemple de l’analyse de texte, largement transversale. Cette forme scolaire-là, analyser, est nécessaire pour se saisir des savoirs, les élaborer, mais c’est aussi une attitude intellectuelle à l’égard des savoirs eux-mêmes. Si très souvent les enseignants donnent des outils pour analyser, le risque est celui du renoncement à la formation intellectuelle elle-même des nombreux élèves qui pensent qu’il suffit d’appliquer une méthode, d’utiliser ces outils et ne se confrontent pas au travail intellectuel, qui est ample et complexe et exige un engagement plus grand de leur part (mobiliser les connaissances apprises dans l’année et les années précédentes, déborder le cadre strict du texte présenté, faire circuler des connaissances non scolaires, disciplinaires et non disciplinaires, etc). Comment les aider à faire ce travail ? Ce n’est presque jamais dit.

Si cela n’est pas dit, c’est que ce travail relève de l’héritage culturel ?

E. B. : Oui, et de l’évidence socialement acquise ! Tous les termes tels que chercher, penser, réfléchir et même se documenter et surtout ce qu’ils recouvrent comme activités font partie de l’évidence pour les enseignants, de ce qu’ils supposent que les élèves vont faire quand ils ont à faire un travail. Mais beaucoup d’élèves ne savent pas à quoi ça correspond ! Certains d’entre eux sont dans l’application d’outils pour être au plus près de la consigne scolaire, comme au collège. Le passage du collège au lycée fait problème pour beaucoup d’élèves en ce qu’ils doivent au contraire être dans une position de surplomb par rapport à ce qu’on leur demande, qu’ils doivent s’autoriser à analyser, à sortir de la seule réalisation de la tâche. Beaucoup d’élèves ont des difficultés à s’autoriser à être sujets de ce qu’ils pensent et écrivent. Mais l’institution scolaire reste dans l’implicite sur ces questions, elle reste élitiste plus qu’aidante.

Ne faut-il pas en chercher la cause dans ce que l’enseignement a été autrefois conçu pour une élite et qu’il persiste dans ce mode, en dépit de sa massification ?

E. B. : Certainement. Les lycées, comme les collèges n’ont pas su affronter la massification, ou plutôt n’ont pas su garder l’objectif de démocratisation, on a implicitement et progressivement renoncé à ce qui faisait la politique scolaire nationale parce que l’on n’a pas posé les problèmes à temps ; l’allégement des programmes ne réglera pas le problème de fond. Même en passant de six chapitres à trois, rien ne dit que les élèves feront ce qu’il y a à faire avec ces trois chapitres. Si on n’aide pas mieux les élèves, les mêmes, toujours, se saisiront au mieux des trois chapitres. L’inégalité sociale perdurera. Les travaux demandés aux lycéens sont trop souvent infaisables par eux seuls alors même qu’ils sont laissés seuls pour les faire en dehors du lycée. Les élèves qui réussissent sont très souvent aidés par les parents ou par les personnes que certains parents peuvent payer. Là se trouve l’injustice : les enseignants devraient sans doute aider davantage les élèves dans la réalisation du travail qu’ils leur demandent.

On pourrait aussi cesser de piloter les programmes par les exigences de la classe suivante. L’entrée en classe préparatoire se prépare dès la première ; le bac dès la seconde, etc. On parle de la secondarisation du primaire, de préparer dès le collège les élèves aux exigences du lycée. S’il y a là une manière d’assurer une plus grande continuité dans les manières de penser le cursus scolaire, c’est aussi une logique un peu folle qui empêche de donner les assises nécessaires, classe après classe, de mieux former les élèves pour les confronter au programme de l’année en cours. C’est une perversion du système venue d’une atmosphère élitiste, d’une sorte de "pré-sélection" continue de ceux qui pourront suivre.

La difficulté des programmes a-t-elle augmenté au fil des années ?

E. B. : Vraisemblablement. Difficultés des programmes en ce qu’ils sont liés à des exigences dans la nature du travail qui les accompagne. Par exemple, la lecture à l’école primaire dès la fin du CE, parfois avant, ne consiste plus à savoir déchiffrer un texte, à lire pour apprendre à lire ; aujourd’hui dès le CE2, les élèves ont le plus souvent à lire pour apprendre, ils sont confrontés à la variété des types de lecture futurs, à la lecture documentaire, par exemple ; on passera de même moins de temps sur l’orthographe et plus de temps sur l’écriture en en contrôlant l’orthographe. Si l’objectif est de développer des capacités de plus haut niveau, encore faut-il que la pluralité simultanée des apprentissages soit bien le fait de tous les élèves, que certains n’aient pas encore besoin de travailler la lecture pour apprendre à lire, l’écriture pour l’orthographe quand on est déjà passé à autre chose. Les cumuls d’apprentissages ratés ou insuffisants mettent les élèves dans des difficultés souvent insurmontables et mal identifiées, voire inavouées, ce qui conduit certains à " décrocher ". Cette modification des exigences vers toujours plus de compréhension, d’analyse, d’autonomie dans le travail... n’est pas dite, encore moins fait-elle objet d’enseignement explicite : il ne s’agit pas d’un contenu d’enseignement.

Le risque c’est aussi que nombre d’enseignants s’alignent sur les meilleurs élèves, sans d’ailleurs en être toujours conscients, et que l’on renonce à s’occuper des autres parce qu’on ne sait pas comment faire. Pour tenter de remédier à ces difficultés, il est nécessaire de tenir ensemble plusieurs logiques de réforme. Certains disent " faisons-en moins ". Pourquoi pas, si des programmes moins lourds faisaient que les enseignants aient plus de temps pour être plus attachés à ce que dans chaque classe tous les élèves maîtrisent les contenus, mais aussi le travail intellectuel attendu du niveau, il faut en effet du temps pour rattraper ce qui n’a pas été approprié dans la classe précédente. Mais les deux objectifs doivent être liés. Le pilotage des contenus par les exigences des niveaux supérieurs, même s’il est plus dans les pratiques que dans les programmes, devrait être mis en question car il pousse à en rabattre sur la mise en travail des élèves : on se focalise sur l’idée " il faut que les élèves aient fait ça " et on abandonne ce qui permet qu’ils s’en saisissent.

Les élèves de seconde disent qu’ils sont en difficultés parce qu’on leur demande de penser par eux-mêmes avec les savoirs et de manière autonome alors qu’ils sont souvent dans une logique d’application, manière minimale de faire acquise au collège. Essayer de les former au travail dans la confrontation aux connaissances, dans la réflexion sur ce que l’on peut en faire les aiderait. Le lycée pour tous est un très beau projet social et politique ; on est peut-être en train d’y renoncer, pour qu’il reste effectif, n’abandonnons pas la formation des élèves. Ce n’est pas qu’une question de quantité de savoirs. n

* Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris-VIII, coresponsable de l’équipe de recherches ESCOL (éducation, socialisation et collectivités locales). Elle vient de publier avec Jean-Yves Rochex un ouvrage sur les thèmes de cet entretien : l’Expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Armand Colin, 1998, 300 p.

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