Accueil > Société | Par Jackie Viruega | 1er juin 1998

Lycées

Débat entre Philippe Meirieu

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L’accès aux études secondaires ne garantit pas la réussite de tous les élèves. Comment y parvenir ? Le débat, réactivé par le questionnaire dans les lycées et le colloque de Lyon, se poursuit sur le contenu des savoirs et leur transmission. Notamment sur la culture commune. Et sur les questions relatives à l’organisation du travail et au temps de travail des enseignants et des élèves.

Tout le monde s’accorde-t-il à estimer nécessaire une réforme des lycées ?

Denis Paget : Le lycée a déjà évolué mais doit continuer. De puis quelques années, l’entrée sélective en seconde apparaît comme un obstacle à une démocratisation plus intense. L’objectif de la loi de 1989, 80% d’une classe d’âge au niveau du bac, ne sera pas atteint en 1999. Une autre difficulté tient à la faible mobilisation des élèves sur les savoirs. C’est la plus grande souffrance des enseignants. La question du contenu des savoirs était pertinente. Le colloque n’y a pas répondu. C’est dommage : les savoirs ne doivent pas apparaître morts ou formels aux élèves.

Mireille Pasquel : La FCPE considère que c’est l’école entière qu’il faut transformer. Les enjeux de la formation de la jeunesse dépassent le lycée. La question se pose de l’âge de la scolarité obligatoire. La limite reste-t-elle fixée à 16 ans ? Donne-t-on un nouvel élan à une formation ouverte à tous jusqu’à 18 ans ? Le débat intéresse tout le pays. C’est un enjeu de société.

Philippe Meirieu : Le défi de l’accès au lycée du plus grand nombre a été relevé en partie notamment avec la création des séries technologiques et professionnelles et la valorisation du bac professionnel. Des améliorations sont encore nécessaires, mais il importe maintenant de démocratiser la réussite : l’accès ne garantit pas la réussite. Autant qu’il y a vingt ou trente ans, l’école reproduit les inégalités sociales. S’y ajoutent des phénomènes nouveaux, comme l’essor d’un marché privé du soutien scolaire qui double le service public. Si ce dernier ne s’efforce pas d’assurer la réussite du plus grand nombre, il provoquera amertume et rancoeur dans les familles. Si l’accès aux études secondaires est ressenti comme un trompe-l’oeil incapable de générer de la mobilité sociale, ceux qui en ont les moyens se précipiteront vers le secteur privé, les autres nourriront le sentiment que les institutions de la République sont une tromperie. C’est là un vrai danger.

Denis Paget : Plus qu’au lycée, c’est au collège que se manifestent les effets de la crise sociale. C’est là que l’effort s’impose. Pour la mobilité sociale, n’oublions pas que l’accès au savoir a progressé. Un élève qui aurait eu un CAP il y a vingt ans a aujourd’hui un bac professionnel. C’est une qualification plus importante.

Mireille Pasquel : L’amertume provient de ce que l’emploi n’est pas au rendez-vous !

Denis Paget : Le manque de rendement du diplôme dépasse largement le système scolaire. L’école doit réfléchir aux inégalités en ouvrant partout des possibilités de poursuite d’études crédibles quelle que soit la filière ; mais il faut mettre à son crédit qu’elle a élevé les qualifications en peu de temps.

Philippe Meirieu : C’est certain, mais je trouve dommageable que le choix des filières soit encore si marqué socialement. Les mêmes qui étaient en CAP se retrouvent en BEP ou en " bac pro ". Le progrès du niveau général des élèves n’assure pas la mobilité sociale entre un type d’études et un autre. Il n’offre pas à chacun les moyens de trouver ce qui lui correspond vraiment.

Mireille Pasquel : 55 000 à 60 000 jeunes sortent encore du système scolaire sans qualification. Ceux-là n’ont pas répondu au questionnaire qui ne pouvait pas les toucher. Pour eux, la culture commune peut jouer un rôle. Il y a aussi les apprentis.

Le coeur du problème se trouve-t-il dans le contenu du savoir ou dans la façon de le transmettre ?

Philippe Meirieu : Les deux questions sont très liées. Certains savoirs, ossifiés, fossilisés, ne mobilisent pas l’intérêt des jeunes. Il faut définir des savoirs mobilisateurs. Mais si tous les élèves ne peuvent se les approprier efficacement, les savoirs seront toujours dans les mêmes mains. La méthodologie, l’accompagnement du travail personnel sont des conditions de la transmission des savoirs.

Denis Paget : Si les programmes scolaires prescrits sont trop descriptifs, trop formels, sans lien entre les connaissances et leur usage dans la vie, leurs modes de transmission seront aussi formalistes et technicistes. Les dérives utilitaristes sont dangereuses. On ne peut dire aux lycéens : " tout ce que vous apprenez a une utilitarité immédiate, perceptible immédiatement." Certains savoirs ont pour seule utilité de former l’esprit.

Qu’appelez-vous un savoir ossifié et obsolète ?

Philippe Meirieu : Un rapport strictement instrumental entre enseignants et enseignés. L’élève vientà l’école pour mémoriser des connaissances restituées à l’examen. Il ne cherche pas ce qui est intéressant, mais ce que le professeur veut lui faire dire. Il consent à faire des efforts contre un paiement en notes, et, si ce n’est pas le cas, il proteste. C’est une pensée stratégique, une logique purement marchande. Cette dérive construit une paroi imperméable entre la " vraie vie ", en dehors de l’école et la culture scolaire qui n’interroge jamais cette vie. De plus, sous prétexte de s’adapter à des publics défavorisés, l’école a trop souvent entériné la séparation entre une culture patrimoniale réservée à l’élite et une culture instrumentale destinée aux " élèves en difficultés ". C’est inacceptable. Denis Paget : Il y a pire que cette relation de consommation. Une série de savoirs est purement scolaire, donc sans enjeux. Trop de programmes sont insuffisamment critiques. On continue par exemple à enseigner une géographie descriptive : humaine, physique, économique... C’est une perte de temps. Comment les hommes agissent sur les espaces, de façon de plus en plus complexe, est la question essentielle. Les programmes d’histoire conçus comme un alignement des périodes ne peuvent amener des adolescents à s’interroger sur les choix des sociétés d’antan. Autre exemple : on introduit au bac une épreuve sur l’argumentation. Excellente initiative. Mais les débats proposés dérivent vers la pure rhétorique, les élèves peuvent dire indifféremment tout et son contraire, dans le seul but de développer des techniques argumentatives. Pour lutter contre les inégalités, je partage l’idée de la culture commune, si elle vise à développer des capacités de même qualité pour chacun. Cela ne passe pas par des programmes identiques pour tous. Il y a là un point de désaccord avec le colloque de Lyon. L’environnement, par exemple, est une discipline très motivante. Mais un élève en biologie, un autre en technologies industrielles, un futur chimiste peuvent les aborder de façon diverse, avec les mêmes enjeux intellectuels. Une force du lycée français tient à ce qu’il offre des formations à dominantes diversifiées et une culture générale qui tient compte des filières choisies par les élèves à partir de programmes nationaux. La philosophie ne s’enseigne pas de la même manière à des littéraires et des techniciens. La diversité des voies de formation est une condition de réussite. Je redoute une culture commune réduite à quelques disciplines aux programmes identiques : cela mettrait élèves et enseignants dans l’impossibilité de trouver des approches originales en fonction des filières. La culture commune comprise comme un rapport au savoir de même qualité n’a pas besoin d’être fondée sur des connaissances exactement similaires. Une addition de disciplines dans un horaire réduit serait préjudiciable aux élèves. On peut introduire de nouveaux éléments comme la formation civique ou l’informatique, en travaillant les contenus existants.

Mireille Pasquel : Les savoirs ne comportent pas seulement des objectifs intellectuels, mais des enjeux de créativité dans différents domaines, par exemple le développement artistique. L’instaurer dans tous les lycées est intéressant. Tous les élèves ont besoin de se confronter aux savoir-être, aux savoir-faire, qui sont autre chose que les savoirs théoriques.

Philippe Meirieu : La notion de culture commune a besoin de clarification. Il est prioritaire de construire un " référentiel de fin de cycle " qui concerne l’ensemble des lycées et s’exprime dans quatre directions fondamentales : des connaissances théoriques fortes provenant de l’histoire, des lettres, de la culture scientifique ; des compétences sociales comme les langues vivantes, le droit, les bases statistiques, les nouvelles technologies ; des capacités méthodologiques qui permettent un accès immédiat ou différé aux études supérieures, par exemple mener des projets sur le long terme, gérer un travail collectif, effectuer une recherche documentaire et synthétique, argumenter de manière compétente ; enfin des objectifs liés à des qualités, par exemple réaliser une expérience scientifique sans dissimuler une partie des résultats s’ils sont contraires à l’hypothèse de départ. Il s’agit de donner aux lycées un horizon commun qui permette de piloter des programmes disciplinaires sans déterminer strictement leur contenu et ensuite, en fonction de chaque filière, d’agencer les disciplines pour atteindre ces objectifs. J’ajoute que, dans un certain nombre de domaines, des problématiques communes sont possibles, quelle que soit la filière. Je crois à un fonds commun culturel qui permette à des gens différents de participer à une cité commune. Des éléments dans les lettres, l’histoire, l’art, les sciences, doivent apparaître dans la scolarité sous une forme ou une autre, à un moment ou un autre, sinon le lien social s’effrite. Je ne pense pas qu’il existe un chemin unique pour tout le monde, mais je crois à une culture commune appropriée par des méthodes différenciées adaptées aux publics spécifiques. Le colloque de Lyon a marqué la volonté d’en finir avec une distribution inéquitable des connaissances en fonction des filières. C’était une réaction à cette injustice et une volonté de mettre un terme à la dérive des continents scolaires, de stopper la tendance à l’éloignement entre les lycées généraux, technologiques, professionnels. La formulation a pu irriter des collègues, elle manifestait, non une volonté d’uniformisation mais un véritable souci politique de ne pas avoir des lycées à plusieurs vitesses culturelles.

Mireille Pasquel : Ce n’est pas gagné ! C’est déjà le cas d’autant que ce sont les régions qui financent les lycées. Des principes clairs au niveau national sont d’autant plus nécessaires. L’intégration des lycées professionnels n’est pas gagnée, car elle est complexe.

Denis Paget : Beaucoup de collègues réagissent à la notion de culture commune en la mettant en rapport avec le lycée unique. Ils craignent que la question de la démocratisation au lycée soit réglée comme on a cru le faire avec le collège unique, selon l’idée que l’égalité naîtra spontanément en mettant de l’uniformité là où il n’y en a pas. La vie est plus compliquée ! J’alerte sur le changement de perspective que constituerait une formation où l’aspect " culture commune " écraserait le reste. Les enseignants veulent mettre en relation culture générale et spécialisation sans les opposer.

Philippe Meirieu : Le passage au lycée est le moment où émergent des spécificités à partir d’un socle commun. La pédagogie du lycée doit accompagner ce mouvement.

Denis Paget : Tout dépend comme on l’entend ! On peut aussi craindre que la culture commune ne soit le plus petit commun dénominateur culturel !

Mireille Pasquel : Surtout pas !

Denis Paget : Cette question est permanente. Faute d’un travail sur le rapport à la connaissance pour tous, émerge l’idée : " n’en demandons pas trop sinon on rompt l’égalité ! " On ne peut réfléchir ainsi ! On peut inventer des formes nouvelles d’accès à la connaissance, qui captent l’expérience des lycées professionnels et technologiques : amener les élèves à la connaissance des textes à partir des débats contemporains plutôt qu’essayer de leur faire comprendre le monde à partir de textes qui leur semblent opaques.

Philippe Meirieu : Il faut aussi rendre transparents aux élèves des textes qui leur semblent opaques et non abdiquer toute exigence culturelle sous prétexte de s’adapter à eux. De plus, je tiens au caractère le plus commun possible de l’expression artistique. S’il y a un lieu où des gens différents peuvent se rencontrer, où la différence et l’hétérégéonité ne sont pas un handicap, c’est celui-là.

Les horaires sont un sujet très controversé.

Denis Paget : Il est prioritaire et urgent d’en finir avec les classes de 35 élèves et plus : impossible de faire quoi que ce soit avec des effectifs pareils. Il faut les réduire, travailler en groupe, trouver des situations pédagogiques qui sortent de ce face-à-face entre la classe surchargée et le professeur. Nous ne voulons pas troquer les 27 à 30 heures d’enseignement obligatoire aujourd’hui (34 dans le technologique) contre des horaires d’enseignement réduits déguisés par l’affichage d’une présence possible de 35 heures du lycéen au lycée. Pour les enseignements technologiques et professionnels, il faut admettre que l’essentiel du travail se fait en classe et en atelier. Les horaires de ces séries ont déjà été réduits, on ne peut faire moins et prétendre donner une formation professionnelle : les élèves, qui travaillent sur équipements, ne feront pas dehors ce qu’ils font dans le lycée. Les horaires sont lourds certes, mais ils ont moins de travail chez eux. La priorité est d’améliorer les situations pédagogiques en classe par des travaux pratiques, des modules plus nombreux. C’est cela qui crée de l’égalité. Le pire serait, comme au collège, de stratifier des dispositifs en laissant les cours en l’état. La priorité, c’est la réduction des effectifs, d’abord en seconde : demande unanime dans la consultation.

Mireille Pasquel : Les jeunes ont raison de vouloir du temps pour vivre, mais ce qui me gêne, c’est que ces 35 heures leur fasse penser " Je consomme de l’école pendant ce temps, c’est mon travail d’adolescent ". Derrière cela, n’y a-t-il pas moins d’école ?

Philippe Meirieu : Les lycéens ont du mal à gérer leur temps. A partir de la classe de première, on en voit les effets négatifs sur la vie associative et sportive, les lectures personnelles, la fréquentation des équipements culturels... Je ne propose pas de rajouter des activités supplémentaires aux cours traditionnels qu’on laisserait en l’état, mais de faire évoluer tout l’enseignement vers des pratiques plus individualisées, plus centrées sur l’accompagnement de l’élève. Par exemple, le dispositif " SOS maths " existe, il consiste à autoriser un élève qui n’a pas compris à demander l’aide d’un autre professeur. Nous souhaitons l’étendre. Ce n’est pas insignifiant : si l’enseignant sait que l’élève a un recours en dehors de lui, cela aura une incidence dans son rapport avec la classe et contribuera au travail en équipe. Ces dispositifs existent. Nous demandons qu’ils soient facilités, institutionnalisés et reconnus. Il est possible que nos propositions coûtent de l’argent, mais c’est à la nation à décider de cela. Je souhaite personnellement, comme tous les enseignants, que l’Etat investisse plus dans l’éducation, qu’il y ait plus de possibilités de travail en groupes, et plus de postes. Mais cela ressort d’une décision politique au regard des équilibres financiers de la nation.

Denis Paget : Les horaires correspondent à l’obligation de l’Etat d’instruire les jeunes et permettent d’encadrer les élèves entre 29 et 30 heures. Ne rabotons pas les heures obligatoires en faisant miroiter que les élèves seront encadrés sans aucune certitude qu’ils le soient. Cela provoque en plus un débat sur le service des enseignants : ceux-ci sont d’accord pour redéfinir le service en réduisant les heures d’enseignement ; ce qui leur importe est de dégager du temps pour travailler en équipes. Vos propositions alourdissent le temps en présence d’élèves et prévoient de contrôler étroitement l’activité. Si on instaure des professeurs assistants de direction il n’y aura pas de travail collectif ! Les coordinateurs de disciplines sont aujourd’hui librement désignés par les professeurs, sans problème. Il suffit que ce soit institutionnalisé, que le chef d’établissement désigne ce coordinateur et les problèmes commenceront.

Philippe Meirieu : Nous proposons de répartir les moyens non pour qu’il y ait moins d’école, mais plus d’école, une école ouverte plus longtemps et souvent, avec des dispositifs adaptés aux besoins des élèves. No#us ne voulons pas faire miroiter des possibilités sans garanties, puisque nous demandons que ces dispositifs soient inscrits dans le service des enseignants. De plus, la gestion des personnels n’est pas forcément de la caporalisation. Les fonctions peuvent être réparties de façon collégiale en fonction des desiderata et des compétences de chacun. Par exemple, pour 4 classes, un enseignant déchargé à mi-temps pourrait être l’interlocuteur entre le chef d’établissement et l’enseignant. Il aurait choisi cette fonction pendant une ou plusieurs années, pendant lesquelles il ferait un peu moins d’enseignement. La souplesse n’est pas ici facteur de bureaucratisation, au contraire.

Mireille Pasquel : Il ne faut peut-être pas tout mettre dans le service des enseignants, il y a besoin d’adultes-relais, d’animateurs, d’éducateurs. Il y a surtout besoin d’ouvrir la réflexion sur les besoins des lycées. Je crains que cette réforme soit une " réforme chausse-pied ", qui doit avant tout tenir dans le budget et dans le service des enseignants. Il faut imaginer. En tout cas, les conseils de la vie lycéenne sont en recul sur les maisons des lycéens où les élèves gèrent tout. Ils veulent qu’on leur fasse confiance.

* Professeur à l’université Lumière Lyon II, président du comité d’organisation " Quels savoirs enseigner dans les lycées ? ".

** Secrétaire général adjoint du Syndicat national de l’enseignement du second degré (SNES-FSU).

*** Militante de la Fédération des conseils de parents d’élèves.

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