Version imprimable
envoyer par mailEn aura-t-on un jour fini avec l’image du Mammouth ? Claude Allègre avait filé cette métaphore animale pour dénoncer l’immobilisme d’une institution jugée trop gâtée, arcqueboutée sur le passé, qu’il voulait « dégraisser ». L’épisode, qui remonte à 1997, pourrait expliquer l’engouement de Nicolas Sarkozy pour l’ancien ministre socialiste. Et vice versa. Le fait est qu’à son tour, le Président semble bien décidé à bousculer les piliers d’une école déjà fort malmenée par l’importation des techniques managériales du privé dans les services publics. Après les suppressions de postes et les fermetures de classes, la libéralisation de la carte scolaire et la liquidation de la formation des enseignants, il envisage de « mettre fin aux faiblesses du collège unique, qui n’arrive pas à prendre en compte correctement la diversité des élèves ».
En cas de deuxième mandat, il pourrait créer des filières de formation professionnelle dès la 4e et la 3e. Voilà donc jeté aux oubliettes, à l’occasion de vœux adressés au monde de l’éducation, le principe du socle commun : « Il n’est pas normal que le collège actuel prépare exclusivement à l’enseignement général. » Son projet, qui conjugue diversification des parcours et autonomisation des établissements, a tout l’air d’un programme de campagne. Nicolas Sarkozy en a même profité pour glisser un slogan : « Oser le changement. »
Contre-offensive
Le procédé est éculé, mais somme toute efficace. Dégainer franchement l’arme rhétorique de destruction massive : le mouvement et la modernité d’un côté, la conservation et le passéisme de l’autre. « Un tel dispositif verrouille le champ de réflexion sur l’école en décrétant hors-jeu (sous des qualificatifs tels qu’archaïque, corporatiste, académique) toute approche critique et toute initiative qui ne se situe pas dans le cadre imposé », explique Francis Vergne dans Mots et maux de l’école (éd. Armand Colin). « L’usage fréquent du singulier pour parler de la réforme ne doit rien au hasard. Il entend établir sans contestation possible qu’aucune autre n’est concevable. » Les adversaires de cette politique voient, impuissants, le piège se refermer sur eux. Leurs critiques peinent à déboucher sur des contre-propositions, dont l’urgence se fait pourtant sentir en cette période préélectorale.
Reste à savoir comment déminer le débat. Plusieurs ouvrages récents s’y essaient. La première approche, classique quoique pertinente, vise à mettre à nu derrière le discours du « changement » les régressions sociales qu’il porte en germe. C’est l’ambition de Mots et Maux de l’école, un petit ouvrage impertinent en forme d’Abécédaire, et de La nouvelle école capitaliste (éd. La Découverte), un essai documenté coécrit par Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux. Pour ces auteurs, la contre-offensive doit « bloquer le processus de “destruction créatrice” qui touche l’école, l’université, la recherche scientifique ». Le système, né des mutations produites par le néolibéralisme, est désormais au service de l’économie. Les compétences ont remplacé les connaissances, la concurrence s’instaure à tous les niveaux, l’employabilité est une ligne d’horizon. Voilà le tableau que dressent les quatre enseignants et chercheurs, tous membres de la FSU.
La deuxième approche, plus inattendue quoique complémentaire, s’attache à esquisser les contours d’une alternative crédible à cette nouvelle norme. C’est dans cette perspective que s’inscrivent L’école, le numérique et la société qui vient (éd. Mille et une Nuits) et, dans un tout autre genre, L’école commune (éd. La Dispute). « Qu’attendons-nous vraiment de l’école ? Quelles en sont les finalités essentielles ? Et surtout : de quelle école avons-nous besoin aujourd’hui ? » Ces questions posées par le premier ouvrage introduisent une conversation parfois contradictoire entre Denis Kambouchner, Philippe Meirieu et Bernard Stiegler. Plus programmatique, l’essai du GRDS, un groupe de chercheurs et de syndicalistes enseignants, établit une série de « propositions » en vue de refonder le système éducatif. « Ce n’est sans doute qu’en conjuguant l’indispensable résistance avec le projet d’une autre école qu’on lui donnera toute son efficacité », estiment les auteurs.
Entre le retour à une « école unique » piétinée et l’adhésion à une « école néolibérale » en construction, il existe selon eux une troisième voie. « On conviendra volontiers qu’on ne peut attendre un fonctionnement efficace de l’institution si on ne lui accorde pas les moyens nécessaires à tous égards. Lui rendre les postes supprimés, rétablir la carte scolaire, affirmer le droit à la maternelle à 2 ans, investir prioritairement dans les apprentissages élémentaires (…) constituent des mesures démocratiques qui s’imposent. Mais suffisent-elles ? » Le GRDS ne le croit pas. Il veut aller au-delà.
À ses yeux, la concurrence ne date pas de ces dix, ni de ces vingt dernières années. Tout comme les inégalités et l’échec scolaires, elle serait consubstantielle à l’école unique. C’est donc cette dernière qu’il souhaite interroger. Que reste-t-il aujourd’hui de ses promesses de démocratie ? « L’instauration de l’école unique a permis d’élargir considérablement l’accès aux savoirs élaborés », reconnaissent les auteurs, produisant « une amélioration massive de la formation des jeunes générations ». Certes. Mais, poursuivent-ils, elle a échoué à réduire l’inégalité des chances depuis les années 1960. Pire, les écarts en termes d’acquisitions cognitives entre les élèves d’origine populaire et les autres sont multipliés par deux entre l’entrée au CP et la fin du CM2. Un certain nombre de collégiens n’ont pas, en 6e, les acquis leur permettant de bénéficier des enseignements du secondaire. Quant aux chances d’obtenir un bac général, elles sont de 75 % pour un enfant de cadre, contre 22 % pour un enfant d’ouvrier. Le diagnostic est sans appel : malgré l’investissement des enseignants, l’école unique dysfonctionne.
La fin des notes
Quel est le remède ? L’ouvrage du GRDS propose d’interroger ce qui ne l’est jamais. Les notes, en premier lieu, qu’il entend supprimer. Exit l’étalonnage qui hiérarchise les performances de 1 à 20 ou de A à D. Utopique ? S’attendant à ce genre d’objection, les auteurs ont pris les devants et trouvé une parade. On apprend bien à marcher, parler, nager, et parfois même à conduire ? Le fait est qu’aucun de ces apprentissages n’est sanctionné par un système de notation. Dès lors, comment expliquer qu’il ait suffi de « quelques générations depuis les années 1960 » pour que « l’idée qu’apprendre supposait d’être évalué, noté, classé, orienté figure parmi les plus fortes évidences de notre monde “naturel” » ? À rebours du consensus, le GRDS invite à remplacer « la note par une évaluation non classante » qui se contente de valider l’apprentissage. Retirant cette première carte au château, c’est l’ensemble d’un dispositif – articulé autour du classement, du redoublement et de l’orientation – qu’ils souhaitent fragiliser. Une manière d’en finir avec l’hypocrisie d’un système qui produit des « classes poubelles » et autres voies de garage. Ils en appellent à un tronc commun qui, croisant savoirs et savoir-faire, connaissances générales et technologiques, offre à tous les élèves les bases de la culture écrite. Pour être vraiment « commune », leur école abolira donc les distinctions entre filières spécialisées et sections spécifiques. Évaluer sans noter, valider sans sélectionner. L’école, le numérique et la société qui vient pose aussi les termes de ce débat sans toutefois le trancher. Philippe Meirieu, représentant célèbre et controversé du courant « pédagogiste », refuse toute stratégie sélective dans le temps de la scolarité obligatoire. « Il ne peut y avoir de citoyens à plusieurs vitesses dans une démocratie digne de ce nom. » Ce n’est pas l’avis du philosophe Bernard Stiegler qui voit dans la sélection un phénomène « nécessaire ». L’institution scolaire faisant partie des « lieux d’intensification des processus d’individuation », elle doit à ses yeux « prendre en charge les bifurcations ».
Réinventer une école exigeante pour tous est une gageure. Cette ambition inspire le respect, mais aussi la suspicion : comment maintenir dans le circuit des élèves qui ne savent pas lire à l’entrée en 6e ? C’est dire l’ampleur du chantier, ce qui par ailleurs n’invalide pas le projet. Cela l’orienterait plutôt. Accentuer les efforts mis sur la maternelle et l’élémentaire apparaît comme un passage obligé sur le long chemin conduisant vers une nouvelle école. À la lecture de L’école commune, on comprend qu’il faudra bien plus que des coups de baguette magique et autres effets d’annonce pour inverser la tendance. Mais envisager une refondation sans l’inscrire dans une perspective politique plus large semble tout aussi vain. « Penser l’école postcapitaliste et lutter pour elle, c’est construire une école pour une société débarrassée du capitalisme, affirment les auteurs de La nouvelle école capitaliste. Le défi peut sembler herculéen. C’est pourtant le seul qui soit réaliste. »